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第三章 教师的管理智慧

 

一个教师如果有课程智慧和教学智慧，他（她）基本上就可以“上好一堂课”。但是，教师仅仅只能上好一堂课是不够的。有的教师上课不错，但是这个教师很受学生讨厌。学生为什么讨厌这个老师？很可能是因为：他虽然有课程智慧和教学智慧，但缺乏基本的管理智慧。这种管理智慧的核心是教师的民主精神。除了民主精神之外，教师尚需要相关的管理技巧和管理威信。

 

 

 

第一节 “民主”管理

 

 

多年以来，中国教育界一直在谈论“民主的教育”或“教育的民主”。在教育理论界，有一本书，已经成为教育界的“经典名著”，这本书就是美国人杜威写《民主与教育》（也翻译为《民主主义与教育》）。[59]在教育实践领域，教育民主的倡议与呼声一直绵延不断。魏书生老师总结了他自己做班主任的经验，书名叫《班主任工作漫谈》，这本书重点解释他做班主任的“民主”教育经验。后来他四处讲学，讲学的基本主题也是教育中的“民主”管理问题。

 

一、解释：让学生自己做主

管理智慧的关键要素是“民主”。民主这个概念太宏大了，我们可以把它还原为更日常的小概念。

什么是“民主”？

对教师来说，民主就是尊重学生，与学生商量；学生那里发生了某些事情之后，如果教师不与学生商量，教师单独地做主去解决学生的事务，这就是独裁。独裁就是不与他人商量而“单独地裁断”。

有些教师也愿意“谈论”民主，但他们也仅仅止于谈论，不愿意兑现。他们不相信学生有自己做主的资格和权利，总以为学生太小，没有经验，他们应该听从成人的指令，接受成人的安排。

教师的这种怀疑与不信任，其实是所有成人对儿童的怀疑与不信任。成人曾经经历了失败和痛苦，这些失败与痛苦转化为“人生经验”之后，他们会以“导师”的心态鄙视和教训儿童。“不听老人言，吃亏在眼前”是所有教师和家长的普遍心态。

这种“大人情结”总有一天会让这些“大人”陷入尴尬：他们要么死死地抓住管理、治理的权利不放，于是，这样的“大人”就培养了大批唯唯诺诺的“奴才”或琐琐碎碎的“蠢材”，这是“母强子弱”的典型症状；他们要么在某个时候遭遇抵制或抵抗，他们一直不明白：“我全心全意为他们着想，他们怎么不理解我的苦衷呢”？

他们不知道：人的成长需要付出必要的代价。儿童自己做主不可避免地会出现很多错误甚至会遇到一些危险，但是，这是成长必须付出的学费。如果父母一直怀疑孩子自己做主、自我管理的能力，那么，孩子的精神成长就会无限期地延迟；如果教师一直怀疑学生自己做主、自我管理的能力，那么，学生就会成为精神的侏儒。他们可能善于服从、听话、俯首称臣，但他们可能缺乏自信、热情、勇气，他们的生命缺乏基本的活力与光泽。

 

二、案例

下面提供三份案例：一是魏书生老师的讲座录像“为师从教不可不听的演讲”；二是 “一个听话者的教育技术”，这是刘铁芳老师对魏书生老师的管理经验的质疑；三是“占魁学校的导师制”，这是刘效禹老师对“班主任制度”的质疑与对“导师制”的想象。

 

案例1：影视资源：“为师从教不可不听的演讲”

 

在这个讲座中，魏书生老师解释了他所理解的“民主”。他的说法是：

 

1.树立为学生、为自己的孩子服务的观念；

2.老师要牢牢树立互助的观念；

3.一定要发展学生的人性和个人；

4.多和孩子商量。

 

魏书生老师的这些经验使他虽然经常外出讲学，有时候在外地出差一个星期或20天，但他从来不找带课教师和代理班主任来维持教学和管理：[60]

 

19年以前，我开始当省重点中学的书记兼校长。长期以来，我一直当两个班的班主任，教两个班的语文课。但是，我从来没有找过任何一个老师给我代理过一天副班主任。

 

按魏书生的说法，有四本关于班主任的书对他影响比较大。第一本是前苏联包德列夫编写的《班主任》，人民教育出版社1956年翻译出版。这本书到1980年已经重印第10次，发行156700册。第二本是前苏联另一个学者科罗托夫编写的，书名叫《中小学班主任手册》，由李兴汉翻译，1982年中国农业机械出版社出版，一次就印了12万册。第三本是1988年辽宁教育出版社出版的《新编中学班主任工作指南》。第四本是日本学者衫山正一等人编写、耿申翻译的《小学班主任工作方法和技巧》，1990年由职工教育出版社出版。[61]

根据他人的经验和自己的探索，魏书生提出了自己的班主任工作方略：[62]

 

一靠民主二靠科学，“民主”让自己获得这么一种观念：所有的活人都是一个世界，所以应该最大限度地去理解和包容，然后才能发现自己内心世界的广阔，增强自己的主人翁意识，这种主人翁意识就能够激发自己生存、工作和学习的热情；“科学”则是将这种热情用制度、程序落实在具体的时间和空间上。

 

他对“民主”的理解落实为系列管理策略：比如选常务班长，常务班长实际上相当于一位班主任，由老师任命，或者由竞选产生。选值周班长、值日班长；养鱼负责人、养花负责人，指定“班规班法”：犯错误接受惩罚制度：唱歌；做好事；写说明书——《一粒瓜子壳，一千字说明书》，等等。而所有这些制度，又辅之以另外的策略，比如带着学生锻炼身体；师生一起写日记；办《班级日报》（班刊）。

 

案例2：“一个听话者的教育技术”[63]

 

以前，我对魏书生的了解仅止于他名气大，出来讲学，听课费每一个人一般要花费几十元不等。他也到过长沙几次，我都没有兴趣去感受。正好我有位教师朋友，他说他听了3次，1992年、1994年个1次，今年又在省委大礼堂听了1次，总的感觉是3次好象差不多。恰好手头有别人送的一套魏书生文集系列，洋洋14本之多。我翻开《魏书生文选》两卷本，发现魏书生教育思想的形成基本上是在80年代。说句实在话，能在那个时期就有着还算独到、丰富的教育思考，应该说是十分难得的。但上下册对比，就不难发现，他后来写的文章，基本上都处在同一水平层次，大都是技术层面的精细化的思考，很少有实质性的突破。这就难怪我那朋友听3次讲座会有似曾相识的感觉。魏书生确实是属于那个时代的魏书生，在这一点上，《教师之友》（2004年第1期）杂志上的批评应该说是比较中肯的。

那个时代的魏书生是勤奋、塌实、创新、沉思的魏书生，他的勤奋、塌实、创新、沉思成就了后来公众形象中的魏书生，尽管后来的魏书生可能也继续在努力往前走，但公成名就的魏书生、到处演讲的魏书生、身兼数职的魏书生，实际上已经无法在继续深挖下去，而更多地停留在他80年代的知识视野和教育视野之中，他的学生观、教师观、教育观都没有质性的改变。

这样说好像还是没有触及到问题的实质之所在。放在那个年代成功的魏书生为何放在今天已经越来越多地表现出其教育探索的局限性了呢？蔡朝阳的文章中标出的魏书生两大基本的特点是技术主义和权威主义，应该说基本抓住了魏书生教育理念在当代教育发展中的要害。只是魏书生的技术主义决不仅表现在语文教学中，同样表现在班级管理等方面。魏书生在长达十多年的一段时间里，他校长书记一肩挑，上两班语文课，另有30多个社会兼职，经常外出开会讲学，还做两个班的班主任，现在担任了教育局长的职务。但他依然干得出色，轻松潇洒，这其中难道有问题吗？问题究竟出在哪里？

当然有问题，魏书生经常在外，他对班级和课堂投入的是什么？就是他那熟练化的教育的技术和他的权威人格，正因为二者具备，即使他远在千里之外，依然能牢牢地控制着学生；而学生正是基于对他的权威的认同和对他的教育教学训练技术的认同，而主动（应该也不乏被动）地投入到他所期待的教育目标与方向上去。只要看一看他所设计（或者说与学生共同设计）出来的“班规班法”（魏书生《班主任工作漫谈》，漓江出版社，2003年，第336-353页），我们就可对魏书生的教育秘密一目了然，这其中详尽的规定简直就跟一部法律差不多，详细到足以控制学生学校生活的任何方面，从每个人的责任到每日、每周、每月、每年的常规，可谓班级管理技术化的全然到家。每个人都被赋予不同的责任和规范，而且非常细致，可以说整个班级就是一个智能化了机器，每个学生就象是班级这架机器上的一个零件，而程序就是在魏书生的所谓的“民主”中完成。从这套精致程序的制定到近乎自动化的实施，显然不仅靠的是魏书生所言称的民主，而是民主背后的权威，无所不在的权威控制。这种几乎对每个学生的学校生活无所不包的规范以及相应的违规的处罚，还有在每个人都被赋予相互监督的权力后的几乎无所不在的相互监督，整个班级就成了一种近似于福柯所言的精致的监狱似的规训，这种规训的结果除了培养出“能干”却“驯服的肉体”（福柯），怎么能指望成为具有现代公民意识的独立人格的产生呢？

说白了，魏书生班级管理的秘诀并不是什么“民主”与“科学”，核心其实就是两条：一是思想控制，即通过每天的“发人深省、激人奋进”的格言、作为“道德长跑”的日记（其中还强调要写分析自我、战胜自我等内容）、表扬先进批评落后的《班级日报》等，从而使学生的脑子里装满的都是一种声音，达到对学生思想的内在控制；二是相互监督，表面上他把权力给了学生，但实际上学生的监督在一定意义上正是延续了他的权力，并把这种权力渗透给每一个人，使每个人成为被监督者的同时，又是监督者，从而达到控制学生外在行为的目的（参见《魏书生文选》第2卷，第109-114页）。这样，魏书生经常谈到的自觉自律，其实只是他所期待的那种规训化技术的深入人心，这里指向的决不是柯尔伯格所称道的超习俗水平的道德自律，而恰恰正是被以各种形式不断强化的权威和习俗水平阶段的道德训练，使学生自觉或不自觉地成为其权威人格的实践者。

那么，魏书生与当代教育新理念之间的差距究竟在哪里呢？应该说，近年来，我国教育研究和思考已经有了很大的进步，一方面向实践层面作出了许多深层问题的探悉与回应，同时在理论建设中也成效显著。人们越来越多地意识到，学生乃是有着与教师同样的独立人格和独特生命的个体性存在，学校教育不是技术化的训练，而是人与人的交往，是师生之间作为平等的个人的相互理解、交流、对话而实现师生生命的相遇相融，达到个体人格精神的积极建构。教育的目的不是让学生都成为教师控制之中的标准个体，成为驯服的工具，而是期待每个人更好地成为他（她）自己，成为活生生的置身现代社会中独立自主的公民个体。在此意义上，身教重于言教，不仅是指传统意义上的教师之为人师表，——在这一点上，他可能做得很好，——更多地是指教育活动所需要教师的投入乃是一种生命的投入，一种人格的投入，而不单是教育技术的投入。换言之，当代教育所追求的不是遥控的教育技术，而是教师生命个体对学生生命活动的切身参与，真实交流，从而真正以人格互染的形式发生师生生命之间的内在意义的关联。而魏书生恰恰实践的是一种从他自身的视角而不是学生视角出发的、把自己置身于学生之上的、对学生整齐划一式的教育模式，只不过有时是学生主动的认同于这种统一的规训之中。这可以从他要求班级学生背格言警句，到推及全校学生都背，可见一斑。而他之所以要求学生背格言警句，正是基于他个人的爱好。他说：“我爱读人物传记。孟子、诸葛亮、岳飞、文天祥、周总理，是我自小学起一直崇拜的偶像，尽管我们很难达到伟人的境界，但以伟人处世的言行为规范，指导自己的言行，显然有利于人的成长，朝着伟人的方向攀登，本身就是一种人生幸福。”（魏书生著：《班主任工作漫谈》，漓江出版社， 2003年，第147页）他心中曾经对偶像拳拳服膺，他也期望把偶像继续安置于学生的心中。而被他视为管理法宝的“民主”，其实不过是“千方百计使学生成为学习的主人”（同上，第9页），让学生成为学习的主人，这确实是民主精神的体现，但问题在于那“千方百计”，即用什么样的方式。康德所言“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能看作是手段”（康德：《道德形而上学原理》，1986年，商务印书馆，第81页），实际上说出了现代民主理念的核心：人是目的。而恰恰在魏书生的“千方百计”中，学生并没有成为目的，而是成了有效地贯彻他所期待的班级秩序、使班级正常运转甚至超常规运转的工具。在这种理念指导下，不管魏书生用的所谓的“民主”，还是以情动人，还是他习惯的名言警句，还是规范化的管理细则，所体现的都不过是一种权威人格的表达，是一种温情化了的权威人格对学生个体的隐性的、无所不在的渗透与控制。

魏书生的教育探索几乎都是在默认他当时所出时代的现成教育教学目标的基础上展开的，他几乎从来就没有越过既定的教育教学目标去反思其中的合理性与缺失，实际上他本人正是社会既定教育教学目标的忠实贯彻者，甚至是加倍的贯彻者，而且是用一种渐趋精致的技术来贯彻执行，他的教育改革大都是那种不越雷池半步的技术性改革，而不是整体教育理念的改革与探索。他时刻记着“教书必须育人”，他清楚的写到：“我个人的心理需要育人，学生切身利益需要我们育人，人民需要我们育人，国家利益需要我们育人，党的利益需要我们育人，语文学科的性质决定了我们需要育人，提高语文成绩需要我们育人”（《魏书生文选》第1卷，漓江出版社，2003年，第119）“教书育人”本身并没有错，但问题是“教书”究竟应当怎样“育人”、以何种方式“育人”、“育”的是什么样的“人”？魏书生对“人”的理解的一个致命的缺陷就是突出人的工具性存在，而不是人的目的性存在，这才是他不断地把“育人”这一本来自然地渗透在教育过程之中的目标有意地凸显出来的根本原因。一门学科如果负载了太多外在的东西，这们学科学起来还有没有趣味可言？魏书生说他也读过杜威的书，可他的教书育人理念中却跟杜威的“教育即生活”实在没有任何沾边的地方。可见他从没有跳出他自己的知识视野来反思一下这种“育人”方式是否恰当。以“培养学生的写作能力”为例，他所考虑的办法是“1、欲擒故纵；2、改写仿写；3、激发兴趣；4、写作形式多样；5、专项突破；6、学会批改；7、注重育人。”（同上，第63-68页）对“怎样批改作文”，他又设计了10条，“格式是否正确；卷面是否整洁；错别字几个；有几处病句；标点符号有几处明显错误；看文章的中心是否鲜明、集中；看文章的选材；看文章的结构；看表达方式；看语言是否简练、流畅、深刻”（同上，第69-71页），这其中又有几条下面再分生出3、4条不等。显然，他对作文的理解重点是两个，一是怎样通过各种技术化的手段把文章写成符合标准格式的文章，二是思想教育。他根本就没有越过教学大纲的规定去对基础性的问题作深入的反思，比如，作文教学的目的究竟是什么？学生学作文难道就只是学做文章和提高自己思想素质的技术吗？这种在既定教育教学目标框架内的技术化的操作，远不只限于他的作文教学，前面所说的班级管理，甚至包括体育达标等，他本人实在称得上是一个教育世界中的模范的“听话者”。

90年代中后期以来，像华东师范大学叶澜教授主持的新基础教育研究，提出新基础教育的“未来性”、“生命性”、“社会性”，主张关注教师和学生在教育生活中的生命质量，让课堂、学校生活焕发生命活力，关注学生个体生命本身的生长生成，在关注个体历史的、社会的、文化的责任的同时，坚定地主张把教育中的人作为目的性的存在。不管是理论的深度与广度，还是对当代教育问题的整体把握，以及对当代教育的深层次的影响，都远远地超越于魏书生之上。魏书生成功在那个时代，他是那个时代的教育理念、教育方针政策的最细致的注脚。他也更多地停留在那个时代，他很难超越属于他的时代。就以漓江出版社出版的魏书生《班主任工作漫谈》为例，这本书第1版是在1993年8月，我所看到的是2003年第3版，这至少说明，他对于过去的做法还是情有独钟，“涛声依旧”，至少还看不出丝毫他对这种技术主义管理模式之弊端的必要警惕与反思的迹象。邓小平早就提出，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。魏书生对于我国教育曾经的贡献应该说是有目共睹的，不容忽视的，甚至可以说实现了他心中时刻挂念着的“杰出的人”、“伟人”（《班主任工作漫谈》，第151页）的愿望，但他却不是永远的。至少，就目前而言，我们还很难看到一个真正面向时代精神、面向未来发展的魏书生，一个敢于挑战自己过去的魏书生。

当然，这样评价魏书生，对他个人而言可能是有些苛求，但当我们几乎长久不衰地把他神话之时，还热衷于把他说成是“哲学家的头脑，改革家的气魄，未来学家的眼光，新人耳目的思想观念，感人至深的道德文章”（见《魏书生文选》封面）时，我们就不能不深入反思他的意义与局限性。也许，这种反思所针对的并不是他本人，而更包括我们每个人在内的整个社会的教育期待：我们究竟期待什么样的教育？我们的教育问题究竟在哪里？我们是否需要对教育问题有更深入的、整体的思考？“江山代有人才出，各领风骚数百年”。近几年来，我国的基础教育正在逐步发生深刻的变化，而如果我们还拳拳服膺于过去的偶像，这其中究竟是一种理性的选择还是商业的操作？是一种幸耶还是不幸？这不能不让我们深思。当我们更多一点理性的精神，带着一分疑问去做必要的质疑与反思，让魏书生从神话中走出，对于我们自己，对于魏书生本人，对于我们的整个基础教育事业，可能都会是一件好事。

 

案例3：制度比人性和政府更重要[64]

 

一七七○年，J库克船长带领船队来到了澳洲，随即英国政府宣布澳洲为它的领地。开发澳洲的事业开始了。谁来开发这个不毛之地呢？当地的土著居民人数不多，且尚未开化，只有靠移民。当时英国人主要向美国移民。于是，政府就把判了刑的罪犯向澳洲运送，既解决了英国监狱人满为患的问题，又给澳洲送去了丰富的劳动力。运送罪犯的工作由私人船主承包，这种移民活动一直持续到十九世纪末。

一种做法是进行道德说教，让私人船主良心发现，改恶从善，不图私利，为罪犯创造更好的生活条件。一句话，依靠人性的改善。寄希望于人性之善有用吗？

中外历史上都有人性善还是恶的争论。其实人“一半是野兽，一半是天使”，既有善也有恶，但对经济学家来说，这种争论并没有什么意义。他们认为，人的本性是利己(生物学家已从基因复制的过程证明了这一点)。从利己出发，人可以做出善事——历史进步正是利己心推动的；也可以做出恶事——一切罪恶都来自利己。人性只能用制度引导，而不能靠说教改变。在人们为了百分之三百的利润而敢上断头台的时代里，企图以说教来改变人性，无异于缘木求鱼。私人船主敢于乘风破浪，冒死亡的风险把罪犯送往澳洲是为了暴利。他们尽量多装人，给最坏的饮食条件，以降低成本增加利润，都是无可厚非的理性行为。而且，私人船主之间也存在竞争，大家都在拼命压低成本，谁要大发善心，恐怕在激烈的竞争中无法生存下去。在这种情况下，要把运送罪犯死亡率的下降寄希望于人的善良是毫无用处的。经济学家解决一切问题的出发点永远都是承认人性，而不是改善人性。

另一种做法是由政府进行干预，强迫私人船主富有人性地做事。这就是由政府以法律形式规定最低饮食和医疗标准，并由政府派官员到船上负责监督实施这些规定。

市场经济应该有秩序，这种正常秩序的建立离不了政府的干预，离不了立法和执法。但政府的干预也并不是万能的。这种做法成本很高，要派官员到运送罪犯的船上去执法，当然是一件苦差事，不给高薪没人肯干。但有了这些官员，罪犯的待遇就可能改善了吗？千万别忘记，官员的本性也是利己的。不要把奉公守法无私奉献作为官员的本性。官员无论头上有什么光环，也毕竟是人。让个把官员有超群的品质，证明人性善的观点是可以的，但要让所有官员都这样，就不可能了。如何去监督船上的官员秉公执法呢？即使派了监督官员的官员(可称之为宪兵)，这些官员也还是人，改变不了人利己的本性。

面对贪婪成性又有点海盗作风的船主，官员面临两种选择。一种是与船主同流合污，分享利润；一种是坚决执法，自己或亲人的生命受威胁。在无法无天的海上把那些不识相的官员干掉，扔到海里，诡称他们暴病而亡，对船主不是什么难事。面对船主的利诱和威迫，官员的最优选择只能是与船主合作。当猫与鼠合作时，鼠们更敢大胆妄为了。

其实当时既没有乞求船主们发善心，又没有派什么官员，而是找到了一种简单易行的制度；政府不按上船时运送的罪犯人数付费，而按下船时实际到达澳洲的罪犯人数付费。当按上船时的人数付费时，船主拼命多装人，而且，不给罪犯吃饱，把省下来的食物在澳洲卖掉再赚一笔，至于有多少人能活着到澳洲与船主无关。当按实际到达澳洲的人数付费时，装多少人与船主无关，能到多少人才至关重要。这时船主就不想方设法多装人了。要多给每个人一点生存空间，要保证他们在长时间海上生活后仍能活下来，要让他们吃饱，还要配备医生，带点常用药。罪犯是船主的财源，当然不能虐待了（正如牧羊人不会虐待自己的羊一样）。

据《犯人船》一书介绍，这种按到澳洲人数的制度实施后，效果立竿见影。一七九三年，三艘船到达澳洲，这是第一次按从船上走下来的人数支付运费。在四百二十二个犯人中，只有一个死于途中。以后这种制度普遍实施，按到澳洲的人数和这些人的健康状况支付费用，甚至还有奖金。这样，运往澳洲罪犯的死亡率下降到百分之一至百分之一点五。

私人船主的人性没变，政府也不用去立法或监督，只是改变一下付费制度，一切就都解决了。这正是经济学家强调制度的原因。这种制度是一种有效的激励机制。

哈耶克曾经说过，一种坏的制度会使好人做坏事，而一种好的制度会使坏人也做好事。制度并不是要改变人利己的本性，而是要利用人这种无法改变的利己心去引导他做有利于社会的事。制度的设计要顺从人的本性，而不是力图改变这种本性。“江山易改，本性难移”，人性是无法改变的——无论是最有煽动性的说教，还是最严酷的法律。人的利己无所谓好坏善恶之说，关键在于用什么制度去向什么方向引导。如果只有人斗人、人吃人，才能实现利己，人就比野兽还要坏。如果只有人为人、人帮人，才能实现利己，人就比天使还要好——市场经济的本质就是如此。要建立一个美好的社会，不能靠人性改善所谓人的思想觉悟极大提高，斗私批修云云，也不能靠政府的英明伟大，只能靠一套把利己变为有利于社会的制度。

但制度也并不是十全十美的。像往澳洲运罪犯这样的事，订一个按下船人数付费的制度就可以了。然而，在更多的情况下，制度在引起合意结果的同时也会引起不合意的结果。例如，美国制定汽车必须装安全带的制度是为了减少车祸伤亡的，但有安全带保护使司机车开得更快，事故反而增加，司机有安全带保护伤亡减少了，路人伤亡增加了。以政绩考核干部的制度是为了鼓励干部做好工作的，但也诱使一些干部假造统计数字。同样，以论文数量考核教员亦使一些教员盲目追求论文数量，甚至剽窃。一些出发点好的制度引起不良后果的事在现实中并不少见。这正是用制度引导与规范人们行为的困难所在。

引导人的行为有三种方法：道德说教、政府干预和制度规范。这三种方法都有各自不同的作用，但也有各自的局限性。道德说教依靠对人性的改善缺乏约束力。政府干预代价高，干预过多会有损于个人自由。制度尽管也会引起不合意的结果，但与其他两种方法相比还是最有效的。这正是经济学家重视制度的原因。重要的是设计出其合意结果最大、不合意结果最小的制度。而且，要在实践的过程中不断改善和完善制度。

我国改革二十余年来取得了巨大成就，这正是制度变迁的结果。现实中存在的各种问题也是缺乏制度或制度不完善的结果。国有企业改革滞后正在于企业内还没有形成一种有效的激励机制，或薪酬制度。我们今天读《犯人船》这样的历史著作，不是要发思古之幽情，或重温澳洲开发之艰难，而是要了解制度比人性和政府都重要。沿着这个思路，改革才能成功。这也就是古为今用吧！

开始时英国私人船主向澳洲运送罪犯的条件和美国从非洲运送黑人差不多。船上拥挤不堪，营养与卫生条件极差，死亡率高。据英国历史学家查理·巴特森(Charles Bateson)写的《犯人船》(The Convist Ships)一书记载，一七九零年到一七九二年间，私人船主送运犯人到澳洲的二十六艘船共四千零八十二名犯人，死亡为四百九十八人，平均死亡率为百分之十二。其中一艘名为海神号(The Neptune)的船，四百二十四个犯人死了一百五十八个，死亡率高达百分之三十七。这么高的死亡率不仅经济上损失巨大，而且在道义上引起社会强烈的谴责。如何解决这个问题呢？

 

三、讨论：教育中的“民主”意味着什么？

1.刘良华 发表于：2006-8-11 12:35:00

这里提出了三份案例。第一份案例是魏书生老师谈他自己做班主任的经验。第二份案例是对魏书生老师的做法的质疑与不信任。第三份案例实际上是以学生的“选择权”是对魏书生老师的“互助”和同学之间的“相互监督”的补充。魏书生老师所倡导的同学之间“互助”和“相互监督”是重要的，但除了“相互监督”之外，“民主”还意味着自由“选择”。如果没有自由选择的权利，“民主”的理想就可能落空。

导师制实际上是让每一个教师都承担“班主任”的职责。每一个教师都承担班主任的职责看起来似乎缺乏现实的可能条件：教师少，学生多，教师无法做很多学生的导师。

为了解决这个矛盾，“导师制”常常将“导生制”作为辅助的办法，即培育部分学生，让这些学生作为其他学生的“指导者”。“导师”是由学生自由选择，同样，“导生”也由学生自由选择。如果学生不适应，在基本稳定的前提下，学生可以自由更换他的“导师”或“导生”。

正是在这个意义上，“占魁学校的导师制”才显得更有意义。“导师制”及其相关的“导生制”表面上看只是显示为“教师带学生”，相当于“师傅带徒弟”，但是，“导师制”取代“班主任制”还有一个重要的意义：它把选择教师的权利还给了学