Leolaoshi 的好看簿

平时常常会遇到这样一种现象，一线教师不喜欢读专家的文章，认为离自己的生活很远，或者晦涩难懂；专家不喜欢读一线教师的教学随笔，认为肤浅，描述太多，思考太少。这实际上是两种不同的话语体系无法融合的局面，也即“理论话语”和“实践话语”之间的隔阂。

对于教师的研究，常常集中在教师教学的研究上，因为教学是教师日常的工作的重点。不同的教学研究的目的决定了采用不同的话语体系来描述和记录自己的研究成果。佐藤学观察到自上世纪60年代以来，日本的教学研究有两个基本的倾向，其实我国近年来的教学研究状况也是如此。一种倾向是“把课堂视为‘黑匣子’，以定量的方法探讨教学过程的诸要素之功能的因果关系”；另一种倾向是“在基于课堂观察的质性研究求得教学过程的理论解读的场合，视课堂为‘玻璃盒’，正如透过玻璃窗观察作业场一般，记录师生的活动，寻求教学过程的技术合理性的理解。”这两种教学研究的方式都是把教学、课堂和教师作为研究对象，把建构教学科学或者教学理论作为研究的目的， “这样形成的‘教学研究’，把课堂同复杂的社会、文化的语脉分割开来”，更重要的是这样形成的教学研究不是为了作为当事人的教师而研究的，无法引起教师的兴趣，难以互动，也难以走进教师的内心世界。

这种现象的产生要归功于“外国的教学理论与教学科学研究方法的引进，以及一般认识论的哲学、学习、发展心理学在教育中的应用”，归功于推广理性思维，以教学技术理论来指导实践的思路，也归功于教师自身对于教学研究能力的不足，缺乏一定的专业素养。佐藤学特地总结了几种开展教学研究理论化的人们的做法，“有志于以认知心理学理论为基础的教学的科研研究的人们，首先确定学科内容的核心——科学概念，然后在教学过程中具体地探讨科学概念的形成，他们用这种方法寻求 ‘教学科学’的建设。以行为主义心理学和系统工程学理论为基础的人们，把种种的教材程序、指导技术、学习方法作为独立变量加以设定，把特殊化的教育目标的达成作为从属变量加以评价，或进行教学过程（黑匣子）的功能分析，或做出师生沟通过程的结构分析，以谋求教学的效率化。……以东欧各国的教学论为榜样，标榜‘教学的科学理论建设’的人们，以发展理论与认识论为基础设定‘教育目的’，在谋求合乎这种‘目的’的‘教学技术’的概括化和体系化的方向上，探讨‘普通教学论’与‘学科教学论’的建设。……通过教学过程的描述求得质性分析的人们，也不去经验实践者的内心世界，而是通过专业领域的玻璃窗，来观察、记录、描述教学。主要依据他们透过玻璃窗观察到的记录的分析结果，来评价、评论执教者的实践。在‘教学研究’中，认为这就是‘客观’、‘科学’、‘理论’的研究态度。”

这种种以构建教学理论的做法，都是把“关于教学的研究”，置换为“教学的研究”，进而把研究局限于固有的封闭的理论研究的对象领域，定格在教学研究之内。立足于“教学科研”的建设，来求得教学的科学化与教学技术的合理化，并以此来获得研究者自身的学术成果，相应的学术权威，以及学术地位。

这样的研究与作为教学主体的教师和教学对象的学生有什么关联呢？当然，教学研究直接关系到教师活动，随着各自理论的推广和深入，教学研究的大量此会也渗透到教师的词汇之中，成为专业术语。诸如“教学目标”、“课堂管理”、“集体思维”、“提问技术”、“形成性评价”等等，教师使用了这些专业术语，的确提高了他们的理论素养，和分析解释自己的教学实践的能力，但是佐藤学观察到，“在教师的活动中专业术语越是泛滥，描述他们的实践的话语就越是抽象，具体性越是丧失或微弱。”佐藤学进一步引用芝加哥大学的施瓦布的议论，“‘理论方式’的特征是，目的在于形成新的知识，其内容在于特定事实的严密认识，其方法在于从已知知识过渡到可能解决的未知知识；而‘实践方式’的目的与其说是特定知识的形成，不如说是旨在实践问题解决的一种决策。其认识的内容不是严密的特殊的知识，而是综合多样理论所获得的总体的认识，其方法不能不是立足于不确定的前提进行未知问题的解决。”[1]

正是这种“理论话语”与“实践话语”的对立分析使得教师可以认识到与其教育生活息息相关的“理论”应该是“实践性知识”，这种知识从多样的视点出发，从多样理论中取舍选择解决实践问题的方法。这种以实践为出发点和归宿点的教学研究才是教师所真正需要和能够使用的研究。

真正的教学研究原本就应该是“实践性研究”，其主体是教师，“教学研究的目的在于改进教学，其内容在于实践性问题的解决。这种研究之所以确立，在于以实践性经验的创造与反思为基础的实践性研究。”

这种实践性研究有赖于教师和专业研究者之间的合作关系，有赖于两者的紧密互动。教师从事实践性研究是为了有效的改进教学，解决实际问题，提升教学的质量，让学生乐于学习，善于学习，享受教育过程的快乐。专业研究者从事实践性研究也是这个目的，但是还可以有纯理论上的意义，也就是将这种实践性研究的成果更加有利于传播和推广，让更多的教师从这种研究中获得启发，让参与研究的教师自己更好地提升理论素养，从而提高教师享受教育生活的能力。

佐藤学一直强调“教学与学习是文化实践的一种形态，也是社会实践的一种形态。……教学对于教师来说是在复杂的文化、社会背景中产生的旨在复杂问题之解决的持续不断的判断与选择的过程；对于儿童来说是参与教材、教师、同学之间对话的文化、社会经验，通过这种参与方式，或实现或丧失文化的、政治的、经济的、社会的、伦理的价值的活生生的过程。”“要使教师推进的实践研究丰富、扎实地进展，就要求种种的教育研究比‘教学研究’更为密切地、综合地、多方面地参与实践。教师的教学研究需要庞大的周边领域的基础研究，以便为教学中产生的复杂问题的解决提供启示。”

教师如何能够开展这样的实践性研究呢？优秀的教师不乏实践的智慧，但是往往缺乏理论研究所需要的知识和素养。如何不陷入理论学习的泥潭，而又能够获得合适的理论储备和方式方法，开展实践性研究呢？

要解决这个难题，一方面教师要培养自己的自律性和专业性；另一方面专业研究者要参与到教师的实践之中，把教师用“实践话语”提出来的问题翻译成适合专业领域之课题的“理论话语”，丰富和支撑教师的实践研究，也使得专业的理论应用于教育实践，从而具体化和生动化。

这个理论与实践的鸿沟的跨越并不容易。通过对教师的研究，佐藤学总结出了教师的“实践性知识”的几个特征，了解这几种特征非常有助于教师认识到自己的实践研究能力和基础，也有助于专业研究者认识到实践性知识的价值。

教师的“实践性知识”有五个特点。第一点，教师的实践性知识是一种经验性知识，尽管缺乏严密性与普遍性，但是具体生动，是功能性的，弹性的，有利于对已有知识或理论的深化或再解释；第二点，教师的实践性知识是一种案例知识，为对教学的临床案例研究提供了基础；第三点，教师的实践性知识不是特定领域的综合知识，而是在解决实际问题过程中综合多种学术知识的所形成的知识，有利于深入探究不确定的前提下，洞察该情境所蕴含的多种可能性，寻求更好的解决方法；第四点，教师的实践性知识，不仅是显性知识，而且是一种隐性知识，教师在具体情境中做决策，多数情况下与其说是出自意识化的知识与思考，不如说是来源于无意识的思考和机智，暗含了多种潜在的知识、信念和智慧；这将有利于开展从多样的视点探究教学的深层的、复杂的、丰富的研究；第五点，教师的实践性知识具有个性，是以每个教师的个人经验为基础的，因此为了提高教师的实践性知识，仅仅进行知识的相互交流是不够的，必须保障教师和专业研究者之间共享经验的机会，从而有利于双方的教学研究。

教师只有通过自律，通过自己的独特的实践性研究，记录实践，反思实践，形成了无数的“教育叙事”，并且通过交流这些叙事，积累起实践性的见解，并且在多次的反思性批评中，与多种领域的理论话语进行交流，形成专业文化，从而提升教师的专业见识，提高自己的专业水平，形成有利提升教学质量的专业自觉。

[1] 文中摘用语句均来自《课程与教师》。http://13702.eduol.cn/archives...